OVEJA CARA NEGRA
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OVEJA CARA NEGRA

Introducción al libro: La Oveja cara negra

La oveja cara negra y la oveja criolla, 

ya no saltarán a un corral para cansar mi insomnio,

conducidas por el cariño de su pastora

 por la pampa y los Andes

 contarán historias en mis sueños.

Por: Jhaquelin Dávalos / Foto: Petrona Vásquez (Comunidad Checa Belén, La Paz)

El estudio sobre la “oveja cara negra” aborda temas sobre la educación, modernización y la crianza de éstas en el altiplano boliviano. Este trabajo se presentó inicialmente como tesis de pre-grado de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Andrés y fue fundacional en mi labor como investigadora. El estudio fue realizado en la región sur del altiplano de La Paz, comprende una experiencia de tecnología pecuaria desde una perspectiva pedagógica. La innovación se basó en el tratamiento veterinario utilizando como base plantas nativas y medicamentos químicos, además, la construcción de establos para proteger a los ovinos, la incorporación de tecnologías de conservación de forraje (ensilaje y henificación) y, esencialmente, la introducción de ovejas Hampshire y Suffolk (conocidas como “oveja cara negra”) a los rebaños criollos.

De todas las innovaciones anteriormente mencionadas, cabe resaltar que en las comunidades que adoptaron a las ovejas, la introducción genética fue el aspecto más conflictivo en el biosistema, en el tejido social, el cultural y de género. Los apriscos, o establos, fue lo que mejor se adecuó a través de la experimentación y el diálogo. Es así que, a partir de la identificación de estos efectos se asentó el principio de que toda innovación agropecuaria contiene una dimensión pedagógica (Ghiso, 1998), y se reconocieron dos: la primera, una pedagogía según el conflicto que resignificará saberes, alrededor de la inclusión de establos y técnicas de conservación de forrajes; la segunda, una pedagogía sobre el conflicto, habla sobre la “catequización” en la superioridad de las razas Hampshire y Suffolk, bajo el pretexto de la consanguinidad ovina de la región y negando los desajustes de variabilidad genética.

El discurso femenino, señaló que las ovejas incorporadas eran: “ovejas lentas, comelonas y discutidoras” (Cap.3), su crítica devela la falta de adaptabilidad genética a las condiciones locales, el desajuste que corresponde a una filosofía pecuaria colonial que produce una variabilidad genética en los rebaños de ovejas criollas, quienes están bien adaptadas a las duras condiciones de los Andes y cuya adaptación había tomado cientos de años (Fulcrand, 2004). Inicialmente, pensé que estos desajustes eran el hallazgo principal del estudio; sin embargo, para la ciencia agronómica, los problemas de variabilidad no son novedosos, de manera que lo original es que la negación del conflicto y la imposibilidad de un currículo de la modernización pecuaria fuera revisada; los técnicos, en lugar de abordar los problemas sobre la genética los atribuyeron a un manejo pecuario deficiente (Cap.3 y 5), aun sabiendo que para cualquier adaptación genética el factor más importante y necesario es el tiempo.

¿Por qué algunos contenidos de la modernización pecuaria son negociados y otros no? Posiblemente porque el ovino criollo es considerado ontológicamente subdesarrollado (Fulcrand, 2004), de manera que la innovación se sustenta en un sesgo colonial, pese a que se defendía como alternativa técnica, y posiblemente, porque la crítica más crucial, a la propuesta de innovación pecuaria, era señalada por mujeres (dueñas de las ovejas) que representan una autoridad en materia pastoril, en este caso no existe el espacio ni las condiciones pedagógicas para escuchar su pensamiento, adecuar y revisar el currículo de innovación.

Sin embargo, el discurso femenino no sólo pone en evidencia los errores en el diseño de transferencia de la tecnología pecuaria, sino que las coloca en el contexto de la distribución de la tierra en Bolivia, la tenencia femenina de tierra en el altiplano y la relación imbricada entre la economía general, de la economía de mujeres y la historia de los animales (Cap.5 y 6). Estas reflexiones fueron muy poco aprovechadas en la tesis, pero en este libro se han recuperado en los apartados de reflexividad sobre la investigación (Cap.5), además del relato de vida de doña Petrona Vásquez (Cap.6).

El relato de Petrona Vásquez, una sabia aymara con quien he dialogado y construido este análisis, pone en tensión el diálogo teórico sobre el pensamiento andino de la crianza de animales y los conocimientos pecuarios de las mujeres (Cap. 2). A partir de su relato de vida se comprende la centralidad de la actividad pastoril para la economía, la filosofía y el arraigo de las mujeres en su territorio. A temprana edad, doña Petrona Vásquez, aprendió a enlazar las vacas y degollar ovejas (siendo una actividad, generalmente, asumida por hombres), porque sus padres, se habían visto afectados en su salud. Ella es la mayor de sus hermanos, y ha criado ganado en partida para estabilizar a su familia (también es una manera de establecer un rebaño propio, es decir, cuidaba el rebaño de otra pastora y se hacia dueña de la mitad de las ovejitas recién nacidas), hecho que realizó en su infancia y en un algún momento de su vida adulta. Vale decir, cada vez que las familias, en los Andes, experimentan alguna crisis económica recurren al ganado para volver a reactivar su economía. De esta manera, la crianza de la “oveja cara negra”, desde el relato de doña Petrona, requiere de otro esquema en la distribución de tierra. La demanda alimenticia de la “oveja cara negra” no coincidía con la estructura de minifundio del altiplano boliviano. A pesar de ello, fue adoptada y criada junto con todo el hato. Es así que, la crianza de la uywa* es una forma de ejercer el derecho a la tierra, principalmente en la edad adulta y cuando una mujer llega a ser viuda. Por esto, en las k’illas* y fiestas comunales la tenencia de animales es celebrada con cantos y representaciones de barro (Cap.2 y 6).

Ahora bien, volviendo a la organización del libro. Después de la introducción, se encontrará una referencia al fenómeno estudiado y la metodología utilizada en la investigación de base (Cap. 1). Posteriormente, se exponen las bases teóricas (Cap. 2) que permiten analizar el fenómeno educativo. Una parte está dedicada a dilucidar que toda práctica pecuaria responde a una filosofía sobre la naturaleza, la producción y la ubicación de la sociedad humana en el cosmos (Quiso, 2006; van’t Hooft, 2004; van Kessel, 1992). Y en otro apartado, la base teórica se orienta a revelar que la actividad pecuaria, por lo menos en los Andes, está dada por una división de género en el trabajo, lo que supone una producción diferenciada de saberes (Arnold y Yapita, 1998; Paulson y Crespo, 1997).  Además, hay un acercamiento al concepto de desarrollo como una estrategia política para extender el pensamiento moderno en la educación, la salud, la economía e incluso en la agricultura. Es precisamente, del análisis de esta demanda, que deviene en la confirmación teórica respecto a los casos de modernización agropecuaria la educación, y está presente, principalmente, en su dimensión metodológica, desligada de una discusión sobre la filosofía de la producción animal, la naturaleza y la ubicación de la sociedad humana en el cosmos. El recorrido teórico finaliza recuperando la crítica de la racionalidad económica del pensamiento moderno, iniciada por los estudios de género y la educación popular. Se plantea que los espacios de construcción del saber tienen sesgos masculinos(Loreto, 2009) y culturales, y que la metodología educativa, proveniente de las luchas de género y de sectores oprimidos, han sido vaciadas de sus contenidos políticos (Ghiso, 2007) al promover la equidad de género o la participación localcomo recursos necesarios para mantener con vida la economía (Rahnema, 1997). Por lo tanto, si el saber es una construcción cultural y de género (Loreto, 2009), la tarea reside en gestar un espacio de diálogo desde la frontera epistémica (Walsh, 2007) y en nuestro caso entre los sistemas de crianza animal. De este modo, se inicia un camino de diálogo, y como advierte Alfredo Ghiso tanto los conflictos como los desencuentros debieran entenderse como dinamizadores de aprendizaje. 

Seguidamente, el texto se concentra en los resultados de la investigación y su análisis (Cap.4) donde se destaca la concepción del campo educativo como un campo de batalla: lleno de conflictos y desde donde se asumen distintos roles.  En este apartado, es sustancial pensar en la reflexión sobre los enfoques de: la “pedagogía según los conflictos” yla “pedagogía sobre los conflictos” con los que la educación enfrenta los problemas de la modernización. En este debate, se inscribe la reflexión sobre la negativa al diálogo en torno a la crítica femenina y a las propuestas de modernización agropecuaria, revisando las bases filosóficas de la innovación y las condicionantes educativas para la negación advertida.

Los resultados de la investigación y el análisis de la información también emergen en conclusiones (Cap.4) del estudio para luego pasar al siguiente capítulo destinado a la reflexividad sobre el proceso de la investigación (Cap.5), está redactado en primera persona porque el objetivo es expresar la vivencia de la investigadora, su proceso de autocrítica y su posición ante los nuevos hallazgos entre otros. La reflexividad se enfoca en la necesidad de renovar la investigación desde la ciencia de la educación, sometida a corresponder e investigar aprendizajes y currículas pre-establecidas, sin dar la oportunidad de establecer una colocación epistemológica y cuestionadora.

A continuación, se presenta el relato de vida de Petrona Vásquez viuda de Quintana (Cap.6), pastora de ovejas y lideresa aymara de la zona de estudio, quien es la fuente de información básica del estudio, no solo de datos sobre la experiencia de modernización pecuaria, sino, y muy importante, sobre la interpelación a las bases conceptuales de dicha modernización.

Le sigue un glosario con términos aymaras usados a lo largo del texto (identificados en letras cursivas y asteriscos). El glosario ha tenido contribuciones directas de la lingüista Cecilia Maldonado y su estudio sobre el léxico de los alpaqueros aymaras (2017), igualmente, varios términos son recogidos del relato de doña Petrona Vásquez.

El libro permite una lectura independiente de capítulos, de tal manera que se puede empezar por el final o ir saltando capítulos. Paralelamente al libro se produjo el documental: “Mama Uywiri”, protagonizado por doña Petrona Vásquez, el cual puede revisarse en el canal: https://vimeo.com/ovejacaranegra.

Para finalizar, es primordial remarcar que este estudio no es una evaluación agropecuaria o educativa a un caso de modernización, sino una reflexión educativa apoyada en la idea de que la crianza de ovejas responde a una filosofía sobre la crianza de los animales y que, tanto en los Andes como en otras partes del mundo, se organizan según el género y la cultura. Aunque este estudio se realizó hace varios años, es importante referirse a los giros epistemológicos en la investigación, es por eso que, se incorpora el conjunto de reflexiones sobre cómo se hizo el estudio y el relato de vida de doña Petrona Vásquez. Este libro reposiciona los saberes y reflexiones adquiridas, afirma la importancia de los estudios transdisciplinares, renueva los estudios de género que al estar tan concentrados en la desigualdad han perdido de vista las críticas cruciales al desarrollo que provienen de voces de mujeres, y retoma la dimensión epistemológica de la educación.

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